Un apprentissage centré sur l’élève, sur ses motivations
Dans la « pédagogie des compétences », les objectifs de l’enseignement ne
sont dès lors plus centrés sur les matières (savoirs et savoir-faire appris
souvent de manière cloisonnée), mais bien sur ce que l’élève devra être
capable de réaliser au terme de son apprentissage.
La logique de la formation sort du champ des disciplines et prend ce que l’on
appelle aujourd’hui une validité écologique, c’est-à-dire proche des pratiques
sociales de référence de l’élève. Il s’agit de définir ce que l’apprenant aura à
exporter de l’école et à réinvestir dans sa vie quotidienne pour s’affirmer
réellement comme un citoyen autonome et responsable.
L’apprentissage par compétences suppose que l’élève soit placé au coeur du
cheminement didactique et qu’il cherche à construire ses propres
connaissances, réinvestissant alors dans la recherche de la solution des
connaissances (savoirs et savoir-faire activés) antérieures, acquises par
ailleurs.
32 M. Minder, Champs d’action pédagogique - Une encyclopédie des domaines de l’éducation, Col. Perspectives
en éducation, De Boeck Université - 1997, pages 466 et sv.). « La métacognition se rapporte à la connaissance
qu’on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y touche. » (Flavell).
33 Le savoir est contextualisé. Il se construit et se structure à partir des situations particulières, et chacun construit
le sien, à partir de son histoire affective, cognitive et culturelle. (in Minder, cité ci-dessus, page 467).
34 La décontextualisation. Le but est d’élargir le champ de conscience de l’apprenant et, donc, sa capacité à
distinguer et à réutiliser ce qu’il sait faire dans des contextes différents. Une réflexion consciente sur le
cheminement (des) pensées, dans leur rapport avec (les) actions, permet d’en prendre conscience. (in Minder,
cité ci-dessus, page 467).
35 J.-L. Dumortier, Formation des enseignants de français et compétences de communication, Service de
didactique des langues et littératures romanes, Bulletin n° 10 du CIFEN, Ulg - juin 2001 - p. 15.
Fondements d’une didactique des compétences
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La psychologie cognitive conçoit l’acquisition des compétences comme une
structuration dynamique réalisée par l’individu lui-même, au centre de son
propre apprentissage. Les connaissances de l’élève sont donc toujours
dépendantes du contexte par lequel il élargit le champ de ses expériences
cognitives.
Les tendances didactiques rejoignent à ce propos les efforts pour une
démocratisation des études. Cette dernière implique en effet également un
recentrage de l’école sur les élèves dont les capacités d’apprentissage sont
très différentes. Le rapport de l’O.C.D.E. de 1996 36 souhaitait déjà que les
classes comportent des élèves de niveaux différents et que l’enseignement
dispensé soit polyvalent.
Pour jeter les bases d’une pédagogie des compétences, il serait impérieux de
donner à l’élève l’encadrement dont il aura besoin et les stratégies qui lui
permettront d’augmenter ses acquis. Il faudra donc quand la situation l’exigera,
favoriser la pratique de groupes de niveaux et tantôt la pratique d’un travail par
groupe hétérogène 37 pour autant que le climat de la classe l’exige, chacun
ayant alors la possibilité d’évoluer à son propre rythme.
Le recours aux stratégies pédagogiques différenciées ne doit pas faire oublier
qu’à ce moment, comme le rappelait déjà le rapport de l’O.C.D.E., « le rôle et la
fonction de l’enseignant doivent être envisagés autrement : (il) ne (peut)
continuer à être la personne qui transmet les connaissances et aide les élèves
à acquérir le diplôme de leur vie. Le maître doit plutôt devenir un guide attentif
qui stimule la curiosité, la persévérance, la flexibilité et l’adaptabilité qu’il faut
aux élèves pour progresser dans leurs différents parcours scolaires, aller
jusqu’au bout des cursus et continuer à apprendre tout au long de l’existence. »
Par ailleurs, le rapport insiste également sur le fait qu’il « ne suffit pas de
planifier minutieusement la leçon, d’expliquer clairement aux élèves ce qu’ils
sont censés apprendre, de transmettre un savoir d’une façon intéressante et
d’investir totalement les élèves dans leur apprentissage. Confronté à des
niveaux très variables, l’enseignant doit soigneusement différencier sa
pédagogie en fonction des besoins des différents groupes d’élèves de sorte
que les plus doués 38 ne finissent pas par s’ennuyer et se désintéresser de la
classe, et que les moins doués ne soient déroutés et abandonnés en cours de
(formation). »
La réforme du 1er degré -pour autant que les moyens humains et
infrastructurels lui aient été donnés- rejoint particulièrement le principe de la
pédagogie de la maîtrise en ce qu’elle permet à l’élève de suivre jusqu’au bout
un programme de formation déterminé en respectant son rythme
d’apprentissage. L’absence d’une certification en fin de 1ère année élargit le
champ d’investigation de chaque apprenant, pour autant qu’il soit placé dans
36 Rapport sur l’activité de l’O.C.D.E., Combattre l’échec scolaire - novembre 1996.
37 Comme l’ont très bien montré G. Bastin et A. Roosen (L’école malade de l’échec, De Boeck 1990), la pratique
de l’hétérogénéité des classes comme celle des groupes de niveaux ont des adeptes et aucune solution ne semble
satisfaisante, la courbe de Gauss ayant tendance à se répéter dans les deux styles pédagogiques.
38 L’outil informatique permettra souvent, s’il est utilisé à bon escient, de favoriser un apprentissage différencié.
Les logiciels construits sur une interactivité avec l’apprenant prennent en compte le rythme de travail et les
aptitudes individuelles, en temps réel et de manière constante, contrairement à certaines formes d’apprentissage
collectif où quelques-uns seulement sont sollicités, et souvent parmi les plus doués (qu’on songe
particulièrement à toutes les séances d’exercisation fastidieuses où peu d’élèves travaillent à la fois de façon
constante et à leur niveau, tout en bénéficiant d’une correction immédiate).
Fondements d’une didactique des compétences
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des conditions optimales d’apprentissage : évaluation diagnostique, formative,
précision des objectifs, curriculum fixé rigoureusement par objectifs
opérationnels.
Aussi, la manière dont un élève se perçoit face à des activités d’enseignement
et d’apprentissage influence-t-elle son choix de s’engager cognitivement dans
celles-ci et de persévérer jusqu’à ce qu’il aboutisse au niveau de performance
qu’il désire atteindre.
La perception que l’élève a de la valeur d’une activité d’enseignement ou
d’apprentissage, sa perception de sa compétence à la réussir, et sa perception
du contrôle qu’il peut exercer sur son déroulement, sont des perceptions qui
s’influencent mutuellement et sont déterminantes pour la réussite de l’action
pédagogique. 39
Ainsi, la pédagogie des centres d’intérêt et par projet permet de rencontrer les
préoccupations de l’élève et de les placer au centre de son propre
apprentissage.
En effet, ces démarches assurent une coordination entre les compétences
cognitives à acquérir et les comportements affectifs en plaçant les élèves dans
une situation authentique de vie et d’expérience, laquelle constitue un véritable
problème motivant la recherche, la réflexion, l’apprentissage
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